第197期【语文名家 · 王鹏伟专辑1】第五届“中语杯”课堂教学观摩研讨会现场评课实录

张玉新按语

王鹏伟教授是从教师岗位走向教研员岗位的语文名家。他大学毕业就职于吉林毓文中学，后转岗为教研员，因为优秀，不可避免地走向领导岗位。当然，并非走向领导岗位的都是优秀的，但在当下，差不多可以从岗位判定一个人是否优秀。当他经过“独善其身”般的锻炼而有了一定职位之后，作为优秀的语文人，他的“兼济天下”的能量开始释放，先是在吉林省范围提携、奖掖同行，颇具识珠慧眼；继而在全国范围内亦广布泽惠，同道中颇多受益者。举凡教学、教研，讲课、撰文、著书，无不精彩。饮水思源，他亦得益于张翼健先生之爱重与点拨，渐入语文教育教学之佳境。我可以不带丝毫吹捧意味地称之为“全能型”语文教师、教研员，以及语文名家。

此兄做候鸟，秋冬则隐居海南，春夏又移驾东北，致使相见不易；但去年冬天我去他三亚寓所抽查，岗位上虽已退休学业上仍在刻苦进修，而且愈加谦虚。对于优秀之士，通常不会很谦虚，一旦很谦虚，说明进入人生的澄明之境。

我们兄弟之间，先是同道，再是朋友，终成兄弟。都曾在张翼健先生的呵护下幸福地做语文教师与教研员。虽然共事期间他是我的领导，但据鹏伟兄在酒桌上兴奋地宣布，我是他事实上的领导！喝酒上他是我大哥，但在不喝酒上，我是他大哥！于是令大家喷饭。

鹏伟兄著述颇丰，本公众号将陆续推出，同道可期。

王鹏伟简介

王鹏伟，吉林省教育学院二级教授。中国教育学会理事、中学语文教学专业委员会副理事长，教育部“国培计划”专家。东北师大教育硕士专业学位教育指导委员会委员。吉林省有突出贡献的中青年专业技术人才。

参与教育部义务教育语文课程标准研制、人民教育出版社高中语文课标教科书编写和统稿工作。1996年—1998年进行“语文教育与人的发展”教改实验（任课题负责人, 与吉林毓文中学赵谦翔老师合作），在全国产生广泛影响。

在《教育研究》《课程?教材?教法》等CSSCI期刊和中文核心期刊发表论文70余篇。主要专著：《语文教育学与语文教学改革》（主编）、《中学语文作文教学研究》（东北师大出版社）；《和名师一起读语文新课标》（主编）、《语文教育：世纪之交的嬗变》（教育科学出版社）。主要课题：“中学生自主学习与个性发展研究”（全国教育科学“十五”规划课题）、名著阅读与人文素养形成研究（吉林省教育科学“十一五”规划重点课题）、青年教师专业发展行动研究(吉林省教育厅“十一五”社会科学研究项目)。主要奖项（政府奖）：吉林省第一届基础教育教学成果奖特等奖；第五次吉林省社会科学优秀成果奖二等奖、第六次吉林省社会科学优秀成果奖三等奖。

名家作品

第五届“中语杯”课堂教学观摩研讨会现场评课实录

原载：中学语文教学.2020（12）

中国教育学会中学语文教学专业委员会举办的“第五届‘中语杯’中青年教师课堂教学观摩研讨会”于2020年11月9日—11日在江苏省南通大学附中举行，与会教师1600余人。所用教材为苏教版。按惯例，历届 “中语杯”课堂教学观摩分为初中和高中2个组，各有16位教师授课；按时间先后分为3个阶段，每个阶段均有评委点评；最后由评委会主任做总评。现将本人在高中组观摩课现场所做总评实录如下。

本届“中语杯”教学观摩课（高中组）体现出的整体趋势是突破了单篇文本局限，同时也表现出对语文教育传统的坚守。需要商榷的主要问题是教学设计重于文本解读，形式大于内容。

突破单篇文本的局限主要体现在两个方面，一是教学文本的拓展，一是向整本书阅读的延伸。

01

教学文本的拓展

教学文本包括教材文本，而又不限于教材文本。文本拓展是根据教学需要进行的文本重构。叶圣陶先生曾说过“教材无非是个例子”，这意味着教学文本应该不受教材局限。本届观摩课在这方面呈现普遍趋势，体现在三个方面：同类文本阅读；阅读积累活化；参考资料阅读。

同类文本阅读。同类文本阅读是教材文本阅读的迁移，拓展了课程资源。

课例如下：

蔡成兵老师（江苏如皋市一中）执教陆游《钗头凤》，拓展阅读唐琬的《钗头凤》：

世情薄，人情恶，雨送黄昏花易落。晓风干，泪痕残。欲笺心事，独语斜阑。难，难，难！

人成各，今非昨，病魂常似秋千索。角声寒，夜阑珊。怕人寻问，咽泪装欢。瞒，瞒，瞒！

这两首《钗头凤》的“本事”为人熟知，文本“珠联璧合”。如果就“凄婉”而言，唐婉的“角声寒，夜阑珊。怕人寻问，咽泪装欢”，也许不逊于陆游的“桃花落，闲池阁。山盟虽在，锦书难托。”教师在处理唐琬《钗头凤》时没有展开。依拙见，这两个文本在教学比重上即使“平分秋色”也未尝不可。

阅读积累活化。阅读积累活化，表面看与讲新带旧没什么两样，仔细考量还是有差异的。二者教学指向有所不同：讲新带旧偏向“温故”；活化阅读积累偏向“知新”。“温故”意在“知新”。

课例如下：

周瑜（长春市第二实验中学）执教《苏幕遮·碧云天》（范仲淹），为凸显“柔中有骨”的风格，对比阅读旧课范仲淹的《渔家傲》：

塞下秋来风景异，衡阳雁去无留意。四面边声连角起。千嶂里，长烟落日孤城闭。

浊酒一杯家万里，燕然未勒归无计。羌管悠悠霜满地。人不寐，将军白发征夫泪。

《苏幕遮·碧云天》为羁旅之作，《渔家傲·塞下秋来风景异》为边塞之作，均含乡愁之意，相映成趣。通过比较，引导学生体会前者婉约，后者豪放。就这两首词来看，婉约与豪放是相对而言的。就此可以进一步探讨：如果说前者“柔中有骨”，后者可谓“刚中有柔”。

参考资料阅读。把参考资料直接提供给学生，而不是教师“据为己有”，这对培养学生的探究能力具是必要的。这种做法使参考材料本身具有“阅读文本”的价值，成为阅读的有机构成。

课例如下：

赵福华老师（天津第二南开中学）执教《吻火》（梁遇春），为使学生理解“吻火”旨意，引导学生阅读梁遇春《观火》《救火者》的有关资料：

梁遇春对“火”有一种独特的的痴迷，经常独自坐在火炉旁边，静静地凝视瞬息万变的火焰。即使没有钱买烟，也会拿一匣火柴一根根擦燃来“解这火瘾”（《观火》）。

这则材料回答了作者为什么抓住“吻火”这一细节来构思悼念徐志摩的文章。这也正是《吻火》的高妙之处。

我相信生命是一块顽铁，除非在同情的熔炉里烧得通红的，用人世间的灾难做锤子来使他迸出火花来，他总是那么冷冰冰的，死沉沉的，惆怅地徘徊于人生路上的我们天天都是在极剧烈的麻木里过去——一种甚至于不能得自己同情的苦痛。（《救火夫》）

这则材料正与《吻火》中的一段话遥相呼应：“人世的经验好比是一团火，许多人都是敬鬼神而远之，隔江观火，拿冷酷的心境去衡量一切，不敢投身到轰轰烈烈的火焰里去，因此过个暗淡的生活，简直没有一点的光辉，数十年的光阴就在计算怎么样才会不上当里面而消逝去了，结果上了个大当。”隔江观火的心态与吻火者超然世外的童贞眸子形成鲜明对比。其实，《吻火》中的徐志摩只是作者眼中的徐志摩。这节课引用的参考材料恰到好处，与课文阅读有机融合，为学生解读文本提供了一把钥匙。

上述课例未必都是独创，却反映出一种普遍趋势，值得肯定。

02

向整本书阅读延伸

向整本书阅读延伸涉及到语文课程发展方向，《普通高中语文课程标准（修订征求意见稿）》的课程设置包括15个学习任务群，必修课和选修课均有“整本书阅读与研讨”（15个学习任务群之一）。相对于文本阅读拓展形成的普遍趋势，向整本书阅读延伸还只是一种预兆，但其价值不可小觑。本届观摩课表现出由单篇阅读向整本书阅读延伸的教学意识。

课例如下：

蒋明老师（安徽亳州市第一中学）执教《合欢树》（史铁生），向学生推荐了作者文集《答自己问》《我与地坛》。

王建军老师（浙江省元济高中）执教《一滴泪换一滴水》（雨果），向学生推荐了《巴黎圣母院》。

马娟老师（昆明市官渡区第二中学）执教《苏武传》（班固），突出《汉书》“赡而不秽，详而有体”的特点，将本课教学作为“走近《汉书》”的向导，归结到“迁文直而事核，固文赡而事详”。相对而言，这节课在整本书阅读方面导向明显。

作为整本书的选篇，应该强化整本书阅读导向，可以从整本书的阅读视域进行教学设计，为整本书阅读建立坐标。上述课例体现出的整本书阅读意识值得关注，整本书阅读指导值得期待。

二

对语文教学传统的坚守

上个世纪90年代以来，语文教学出现改革趋势，传统语文教学受到冷遇。近年来传统语文教学出现了复苏迹象，人们开始重新审视现代与传统的关系，从传统语文教学中找回失落的东西，汲取传统语文教学的成功经验。与教学改革轨迹变化相对应，本届观摩课反映出对语文教学传统的坚守。

下面两节课受到评委和与会教师的普遍关注。

吴苏舟老师（青海省油田第一中学）执教《六国论》（苏洵），重视字词落实，如对“厌”（暴秦之欲无厌）、“速”（始速祸焉）等古今异义词语的辨识。我以为，语文知识教学可以讲得系统、完整一些，这是因为知识本身是有系统的，如果硬要在“系统”“完整”与“零散”“残缺”之间做出选择，我宁可选择后者。现行课程标准强调“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，这种说法值得商榷。系统有宏观与微观之分，每个知识点犹如细胞，自成系统。上例中的“厌”是“满足”的意思。作为书面文言词，字形为“餍”，本意是“吃饱”；“满足”是引申义。上例中的“速”是“招致”的意思，可以联系成语“不速之客”（邀请），加以甄别。如此，可以视为相对系统完整的知识。这节课采用传统的“串讲”方式，注重章法分析，理清文章脉络。先分析第一段句与句之间的关系，“弊在赂秦”是论点；再提问二、三段与第一段中的哪句话呼应：第二段呼应“不赂者以赂者丧”（分论点），第三段呼应“赂秦而力亏”（分论点）；最后探究：文章到此已完成了六国破灭“弊在赂秦”的论述，为什么还要写第四段和第五段？这个问题切中要害，点明了《六国论》借古讽今的写作意图。文章论证环环紧扣，文本解读层层剥笋。这节课的板书设计清晰地呈现了文章脉络，也是亮点之一。板书是文本思路和教学思路的图示，是教学基本功之一，不可忽视。从教学现状来看，板书设计日渐式微，不得要领，重拾不易。

刘志江老师（北京市景山中学）执教《梦游天姥吟留别》（李白），先问学生记得李白哪些诗句，提及“诗仙”之称；然后讨论学生在预习中提出的问题。因声求气，反复诵读文本；以批注方式解读文本，概括“梦游经历”，提出关键词语；借助关键词语提示背诵课文。在诵读、解读文本过程中，体会李白作为“诗仙”的艺术特色和思想境界，归结到：“庄屈实二，不可以并，并之以为心，自白始。儒仙侠实三，不可以并，并之以为气，又自白始也。” （龚自珍《最录李白集》）。最后以属对方式结束全课，给出上联“江畔孤舟，途中瘦马，沉郁顿挫，杜子美为诗圣”，让学生以李白为对象撰写下联。这节课教学设计独具匠心，以“诗仙”之称导入，以李白诗歌的艺术特色和精神境界为重点，以诵读、批注、属对等传统教学方式解读文本。属对这个教学环节设计巧妙，尤其值得称道。以属对方式隐含李白与杜甫诗歌风格比较，将教学重点与语言文字训练融为一体，独辟蹊径，一石两鸟。属对将语法、词汇、修辞、逻辑、思维训练熔于一炉，凸显汉语文特点和汉语文学习规律。属对是传统语文教学的成功经验，是传统语文教学留下的宝贵遗产，值得珍视。

这节课媒体课件创意新颖，令人瞩目：整个教学过程沙画与书法文本交替出现，营造出富有诗意的教学氛围，与古典诗歌吻合。沙画呈现出明显的国画风格，虚实映衬；书法由执教者手书，功底扎实，可谓“身教胜于言教”。这是该课被评为“最佳创意奖”的主要原因。

教学设计重于文本阅读，形式大于内容

教学设计是手段，文本解读是目的，形式服务内容，内容大于形式。在备课过程中，教学设计是在深入研读文本基础上生成的；在讲课过程中，教学预设要根据文本解读实际进行调整。否则，教学设计就会成为文本解读的羁绊，甚至成为一只无形的手，掌控教学节奏，左右教学目标。

历届教学观摩课执教者普遍重视教学设计，力求出新，无可厚非；但过犹不及，相对而言，教师对教学设计的重视程度胜过文本解读，致使形式大于内容。这种情况渐成趋势，应该引起注意。下面就具体课例进行商榷。

易少彬老师（江西赣州市三中）执教《念奴娇·赤壁怀古》（苏轼），由余秋雨的《苏东坡突围》导入新课——“心灵突围”：

他不知道，此时此刻，他完成了一次永载史册的文化突围。黄州注定要与这位伤痕累累的突围者进行一场继往开来的壮丽对话。

如果只是把这段话作为引子，创意是好的；分析上阙时，对比阅读陆游、范成大笔下的赤壁，体会苏轼笔下赤壁的特色，也是好的；解读教学难点“人生如梦，一尊还酹江月”，联系苏轼《前赤壁赋》“客亦知夫水与月乎”一段话，适得其时，恰到好处。可是结束这节课时，又回到了余秋雨的《苏东坡突围》：

这一切，使苏东坡经历了一次整体意义上的脱胎换骨，也使他的艺术才情获得了一次蒸馏和升华，他，真正地成熟了——与古往今来许多大家一样，成熟于一场灾难之后，成熟于灭寂后的再生，成熟于穷乡僻壤，成熟于几乎没有人在他身边的时刻。

由此可见，这节课的整体设计思路：余秋雨的《苏东坡突围》不仅是文本解读的结论——“脱胎换骨”，并且是解读文本的框架。

余秋雨的《苏东坡突围》是一篇好散文，但不是学术文献；所做议论不单指《念奴娇·赤壁怀古》，也包括前后《赤壁赋》。这是作者在文章结尾点明的。

从《念奴娇·赤壁怀古》这首词来看，苏轼是否就此“脱胎换骨”，值得商榷。

参见苏轼离开黄州，再贬惠州时作的《蝶恋花》：

花褪残红青杏小。燕子飞时，绿水人家绕。枝上柳绵吹又少。天涯何处无芳草。

墙里秋千墙外道。墙外行人，墙里佳人笑。笑渐不闻声渐悄。多情却被无情恼。

据《词林纪事》卷五引《林下词谈》：子瞻在惠州，与（侍姬）朝云闲坐。时青女（指秋霜）初至，落木萧萧，凄然有悲秋之意。命朝云把大白，唱“花褪残红”，朝云歌喉将啭，泪满衣襟。子瞻诘其故，答曰：“奴所不能歌者，是‘枝上柳绵吹又少，天涯何处无芳草’也！”子瞻翻然大笑曰：“是吾正悲秋，而汝又伤春矣。”遂罢。朝云不久抱病而亡。子瞻终身不复听此词。

上阙“天涯何处无芳草”，化用《离骚》“何所独无芳草兮，又何怀乎故宇”，似乎是表现出一种随遇而安的旷达，而下阙“多情却被无情恼”却是用“芳草美人”暗喻仕途失意的无奈。对咫尺天涯的“佳人”，苏轼并未释怀，何曾“脱胎换骨”？入世以儒家兼济天下，出世以道家超然自慰，这是士大夫的普遍心态，真要超然物外谈何容易？自慰而已。

蒋明老师（安徽亳州市一中）执教《合欢树》（史铁生），开头发问：努力与后悔哪一个更痛苦？随即出示《孝经》（媒体屏幕）：

身体发肤，受之父母，不敢毁伤，孝之始也。

子曰：孝子之事亲也，居则致其敬，养则致其乐，病则致其忧，丧则致其哀，祭则致其严。五者备矣，然后能事亲。

立身行道，扬名于后世，以显父母，孝之终也。

提出“身、居、养、病、丧、祭”六字，问学生：作者做到这六个方面了吗？让学生分三组讨论“身、居”“养、病”“丧、祭”。

作业：通过这节课的学习，同学们不仅意识了到母亲为了我们的成长如何操碎了心，更意识到了“尽孝要趁早”这句话的深刻含义。为了不再出现“树欲静而风不止，子欲养而亲不待”的现象，请同学们回家后为母亲倒杯水，捶捶背，揉揉肩，并道一声“妈妈，你辛苦了！”

且不论“立身行道，扬名于后世，以显父母”等是否符合时代精神，也不论以《孝经》审视作者行止是否妥当，只问“合欢树”的寓意是“孝”吗？仅就教学设计而言，以《孝经》解读文本，或以文本阐发《孝经》，是否在“语文”边界之内？

马娟老师（昆明市官渡区第二中学）执教《苏武传》（班固），在讲解课文第五段卫律劝降苏武时，设计了一个“引字入文”的环节，在屏幕上打出一个大大的篆字“

”，指出该字形旁是“力”。提示学生：“从‘劝’的角度出发，看对苏武做劝降工作的卫律怎样用‘力’。”其实“

”的字形与文本内容无内在联系；即使有联系，简化字楷书的形旁也是“力”，用简化字楷书“劝”就可以了，没有必要使用篆书。使用篆书流于形式。再者“

”的形旁是否为“力”也需要探讨。《说文解字》中确有这样的说法：“勸，勉也。从力，雚声。”那么“力”在古文字中又作何解释呢？据《汉语大字典》“《说文》‘力，筋也。像人之形。’……按：古文字‘力’像耒形，金文中从力之字，有时即从耒作。”（《汉语大字典》第二版，第397页）这显然是有意纠正《说文》的错讹。可见，“

”的形旁是“耒”形，用字形来解读劝降之“力”也就失去了根基。由此想起一位老艺人说相声讲汉字，说到“男”字，大意是：“男”字为什么由“田”和“力”构成？男人有力气，让他下田干活去！其实“男”是会意字，从字形看是执“耒”耕“田”之意。《说文》对“耒”的解释是：“手耕曲木也。”据《汉语大字典》：“说文：‘男，丈夫也。从田，从力，言男人用力于田也。’按：男，从力田，力字即像耒形。”（《汉语大字典》第二版，第2708页）这又是在纠正《说文》的错讹。近年来观摩课常出现古文字（甲骨文、金文）或篆字，这是个好现象。古文字是象形文字，篆书保留了象形特征，可以由字形推知本义，直观感受汉字所凝聚的智慧和美感，对于文言文教学来说这种做法很必要。但要慎重斟酌。

以上所谈无论肯定意见或商榷意见，既是一己之见，也是一孔之见。所涉及的案例或从某个视角，或就某个环节进行讨论，究其一点，不及其余，并不是对某个课例做全面评价，仅供参考。不当之处敬请谅解。

俗话说“看花容易绣花难”，换个视角看，每节课都有值得分享之处，每位执教者都为此付出了心血，其中甘苦可想而知。向各位授课教师致以诚挚的谢意！

2020/11/21

本期责任编辑：张广博（张玉新导师工作室第五期学员，任教于长春市第十中学）